SIÉNTATE CONMIGO
  Breve Historia sobre la Educación de los Niños Invidentes hasta la Puesta en Marcha de su Integración en Clases Ordinarias (M. Carmen Molina Ortín)
 

 

 

Breve Historia sobre la Educación de los Niños Invidentes hasta la Puesta en Marcha de Su Integración en Clases Ordinarias

M. Carmen Molina Ortín

Facultad de Educación, Universidad de Zaragoza,

cmolina@posta.unizar.es

En nuestro trabajo queremos poner de manifiesto cómo se ha llevado a cabo el proceso de educación de los niños invidentes hasta la implantación de la integración

escolar en España.

Osorio (1972) se ha ocupado de hacer una recopilación de la legislación española y las realizaciones llevadas a cabo hasta 1938 en el campo de la ayuda

y cuidado de los invidentes. En su obra encontramos interesantes y significativas aportaciones. La primera legislación de nuestro país en la que los poderes

públicos se hacen cargo de la educación de los ciegos son las R.O. del 2/4 y del 19/12, de 1835 en las que el gobierno, a impulsos de la Sociedad Económica

Matritense, establece la creación de una escuela para ciegos.

En 1836, se fijan las bases para su funcionamiento, adscrita al Colegio de Sordomudos, pero al carecer de recursos económicos suficientes hay que esperar

hasta 1841 para que el gobierno la dote con una subvención de 28.000 reales.

En 1852, se promulga el Real Decreto de 16 de Enero, que declara que el Real Colegio de Ciegos y Sordomudos pasa a depender del Ministerio de Fomento, una

vez reconocido como establecimiento de instrucción pública. La Ley Moyano de 1857 declara expresamente la obligación del Estado de educar a los sordomudos

y ciegos en establecimientos especiales.

En 1863 se declara el Colegio Nacional de Ciegos de Madrid de ámbito nacional y se manifiesta, por primera vez en España, la necesidad de implantar "el

Braille como sistema de lecto - escritura para ciegos".

El Colegio fija, de acuerdo con la Ley Moyano ya citada, un período de formación elemental de seis años para sus alumnos y otros tres para poder dedicarse

a ampliar estudios u optar por el aprendizaje de algún oficio.

Para ser admitido en el centro había que tener entre 7 y 14 años y no se podía permanecer en él más allá de los 20. Osorio hace hincapié en la manifiesta

insuficiencia de estos medios. Era un centro nacional y el número de alumnos matriculados en el curso 1875-76 fue, en total, de 8; 4 de cada sexo, siendo

en ese año el número de ciegos españoles superior a 20.000, lo que puede darnos una idea aproximada de la muy baja utilidad de tal institución.

En 1852, se crea el Colegio del Hospital de Santa Catalina de los Donados, nacido al amparo de la beneficencia de particulares que, en 1881, pasa a ser

establecimiento público dependiente de la Beneficencia General; ofrecía 24 plazas para niños ciegos. El reglamento del Colegio de los Donados fue reformado

en 1862, dando cabida a enseñanzas prácticas tales como la encuadernación.

Siguiendo el estudio, aparece la Ley de Instrucción Primaria del 2 Junio de 1868, que estuvo vigente hasta el Decreto del 14 de Octubre de 1868, por el

que se volvió a implantar la Ley Moyano. Posteriormente, se aprueba el Real Decreto del 1 de Febrero de 1901, sobre Estatutos del Colegio Nacional de Ciegos,

y el 17 de Octubre de 1902 se aprueba el Real Decreto en el que se autoriza el Reglamento del Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos.

En 1908, se reconoce (R.O. del 15/9) la posibilidad de conmutar asignaturas para los que, habiendo estudiado en el Colegio de Ciegos, quisieran cursar la

carrera de Magisterio.

El 22 de enero de 1910 se crea el Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, dependientes del Ministerio de Instrucción Pública. El Patronato

separó la enseñanza de los ciegos de la de los sordomudos por el R.D. 2/10/1915, escindiendo las dos reglamentaciones. Así, el Colegio Nacional de Ciegos

deja de ser considerado establecimiento de beneficencia y se convierte en una corporación oficial de educación, sostenida con fondos del Estado; para ingresar

en él bastaba con ser ciego, tener capacidad para el estudio y estar entre los 6 y 14 años.

Después de unos años de incidencias, el 25/8/1917 se crean tres patronatos diferentes –Ciegos, Sordomudos y Anormales–, aunque se hallan los tres integrados

en el Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales. Pero el 13/9/1924 se vuelven a reunir en un solo Patronato Nacional de Sordomudos y Ciegos,

aduciendo que no cumplían la misión de atender la educación de los más de 300 alumnos que tenían a su cargo.

Aunque sólo era un Patronato, se separa en dos colegios: uno para sordos y otro para ciegos, con amplia autonomía económica y pedagógica, teniendo ambos

que rendir cuentas al Ministerio de Instrucción Pública.

En 1925 se crea la Comisaría Regia, organismo al que, en 1930, tras reorganizarse nuevamente el Patronato Nacional de Sordomudos y Ciegos, se le confiere

la tutela post-escolar de los ciegos. En este mismo año se organiza la Escuela Normal de Profesores de Sordomudos y Ciegos, dependiente de la Comisaría

Regia, con lo que la necesidad e importancia de formación de un profesorado especializado y eficaz cobra carta de naturaleza y concreción en la realidad.

El 13/3/1928 se crea el Patronato Nacional de las Residencias de Ciegos, obra del General Martínez Anido, que se ocuparía de recoger, asistir, educar y

reeducar a los ciegos. El General Martínez Anido dota al Patronato con una guía de autofinanciación, facultándosele para percibir ingresos derivados de

la venta del distintivo sanitario sobre especialidades farmacéuticas del Instituto Técnico de Comprobación.

Como legado de la Monarquía, el 20/l/1931 se estructura el Patronato de Residencias, indicándose que debe encaminarse a "fomentar el buen funcionamiento

de las Instituciones Públicas y Privadas ya establecidas, para realizar la misión docente de los ciegos jóvenes y ejercer luego un verdadero protectorado

de auxilio y de asistencia personal, acerca de los ya educados, con el fin de facilitarles colocación" (p. 36).

Una vez instaurada la República, el Ministro Marcelino Domingo, por el Decreto del 22/9/1931, reorganiza la Escuela Normal de Profesores de Sordomudos y

de Ciegos, en la que "los maestros-alumnos se limitaban a seguir los cursos normales, mientras la vida interna del Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos

quedaba confiada a personas extrañas al Magisterio Nacional, carentes de la obligada preparación pedagógica, que imprimían al colegio fisonomía de asilo

y hospicio" (p. 38). Por tanto, se pretende implantar un régimen de convivencia entre niños ciegos y maestros-alumnos a fin de conseguir un ambiente familiar

dentro del Colegio.

Las autoridades educativas tenían la voluntad generalizada de eliminar a las religiosas que se encargaban del régimen interior y de algunas enseñanzas de

los Colegios, pero no deja de ser interesante la propuesta de convivencia durante el período de formación del profesorado.

El Decreto establecía que, para poder matricularse y seguir los cursos de la Escuela Normal, el solicitante debía ser Maestro/a Nacional, residir en el

Colegio y tener a su cargo la tutela completa de los niños mientras permanecían en el internado.

Más tarde, el 7/9/1933, otra Orden Ministerial de Instrucción Pública aprueba el proyecto del reglamento del Colegio Nacional de Ciegos, al que se convierte

en establecimiento oficial de educación, enseñanza y formación profesional para los ciegos.

Se asegura un mínimo de enseñanzas obligatorias de 6 años, independientemente de la edad de ingreso, y se distinguen cuatro períodos:

- Período de educación preescolar de 3 a 8 años.

- Período de cultura primaria de 8 a 14 años.

- Período preprofesional de 14 a 16 años.

- Período profesional de 16 a 20 años o más en casos especiales.

De los 14 a los 16 años se orientan las prácticas profesionales o se continúa el bachillerato, y a partir de los 16, en el período de la formación profesional,

se ofrece a los alumnos la posibilidad de aprender oficios compatibles con la ceguera:

- Escuela de masajes.

- Estudios musicales.

- Continuar estudios para el ejercicio de carreras liberales.

Durante la República (19/9/1933), se vuelven a separar los dos colegios: uno para sordomudos, otro para ciegos, y en este período se intenta realizar una

estadística del número de ciegos españoles.

En 1934 se crea el Patronato Nacional de Cultura de los Deficientes y en otro Decreto se estipula que todas las facultades y funciones de orden pedagógico

y cultural que, en relación con los ciegos pudiera corresponder a otros ministerios, pasen a depender en lo sucesivo del Ministerio de Instrucción Pública.

El Decreto del 6/4/1934 dispone la reorganización, nuevamente, del Patronato Nacional de Protección de Ciegos, que será el encargado de llevar a cabo todas

las tareas de asistencia ayuda y subvención a los ciegos, así como de promocionar a éstos los estudios especiales de psicología, para facilitar de esa

manera una más adecuada orientación profesional.

El 13/12/1938, por el Decreto del Gobierno de Burgos y sancionado por el Jefe del Estado, fue creada la O.N.C.E. y, un año después (28/10/1939), se reglamenta

su constitución.

Entre los fines que en el Reglamento se le encomienda, figura la tutela de la infancia "ciega y desvalida o cuyos padres sean igualmente ciegos indigentes"

(p. 49) y la "unificación, perfeccionamiento y encauzamiento de la enseñanza especial del invidente en todos sus grados, haciéndola eficaz" (p. 49). Siguiendo

tales condiciones, la O.N.C.E. se ocupó en primer lugar de crear los Colegios de Madrid, Sevilla, Alicante y Pontevedra, en su intento de cubrir geográficamente

el territorio español.

El Consejo de Estado de 12/5/1944 encomienda a la O.N.C.E. la Enseñanza Primaria oficial de los no videntes "con lo que no sólo se reconocen el fruto de

su experiencia, eficacia y celo puesto en su labor, sino que se utiliza el medio de acción, evitando duplicidad de servicios, que sólo gastos innecesarios,

pérdidas de tiempo y de esfuerzos pueden acarrear, sin que por ello pierda el Estado la facultad de crear en el futuro escuelas estatales de esta clase,

si cualquier eventualidad lo hiciera aconsejable" (p. 63).

Se declara extinguido el Colegio Nacional de Ciegos y se ordena la desaparición de su plantilla en el Ministerio de Educación Nacional.

La O.N.C.E. será, a partir de entonces, el organismo encargado de aplicar en sus centros las disposiciones sobre planes y programas de estudios; creará

y regentará las escuelas y centros de formación, ocupándose de todos sus aspectos: elaboración de libros, adquisición de materiales especiales, etc.

Como un criterio orientativo de la O.N.C.E., que no figura en ninguno de sus documentos, ni en su reglamento, se puede resumir que, en lo referente a educación,

proponen una serie de directrices o vectores que articulan, como columna vertebral, todo su planteamiento educativo, que pasamos a exponer a continuación:

- Todos los colegios son gratuitos para cualquier español, sin que existan discriminaciones de ningún tipo.

- La educación de los ciegos debe tener lugar en el medio familiar hasta los 6 años, recomendando la asistencia del vidente al parvulario normal que se

halle más próximo y el uso de los servicios de las Delegaciones Provinciales y Locales.

- La educación de los ciegos, desde que comienzan la E.G.B. hasta que llegan a la Universidad, debe realizarse en centros de Educación Especial.

Para ello se aducen una serie de argumentos en contra de la educación integrada, según los estudios de Pajón (1974), entre los que destacan:

- No existen pruebas de que la educación integradora no implique desventajas (p. 213).

- Es más cara y sólo el gran desarrollo económico de los Estados Unidos se lo puede permitir (p. 212).

- En ella el niño ciego se halla en una clara situación de inferioridad (Pajón, 1974, p. 212) no facilitando el desarrollo de su personalidad al no situarlo

en un ambiente de igualdad de oportunidades.

- El niño ciego no se integra realmente ya que sus compañeros solamente lo aceptan de una manera más bien formal y teórica.

- No cuenta con un profesorado especializado.

Frente a esto, se establecen postulados positivos y negativos de los centros de Educación Especial:

- No plantean apenas dificultades.

- No existe un problema de masificación, ni a nivel de centro ni a nivel de clase.

- Se pueden ofrecer las enseñanzas complementarias.

- Se puede atender correctamente el retraso inicial de los niños.

- El niño se halla en plan de igualdad con sus compañeros.

- Existe un profesorado especializado.

- Abundan las actividades extraescolares.

- Están orientados hacia la integración del alumno en la sociedad y abiertos a ella.

- Ofrecen un mayor clima de seguridad y aceptación.

- Consiguen corregir las posibles deficiencias del entorno familiar en el que los niños están superprotegidos, son subestimados y hasta, quizá, rechazados.

- Se cuenta con las técnicas psicopedagógicas y los materiales adecuados.

- Se consigue, por la concentración, una utilización más adecuada del material y un mayor aprovechamiento de los laboratorios.

- Pajón también afirma que: "En España la segregación se mantiene hasta que se supera el grado de Enseñanza Media. No sabemos si tal proceder constituye

un error, o si por el contrario, los niños y jóvenes que viven felices durante ese período quedarán en mejores condiciones para afrontar, después, las

dificultades de la adaptación al mundo de todos" (p. 218).

- La agrupación en clases homogéneas, en todos los niveles, es más conveniente.

- No se recomienda la coeducación, por la posible existencia de problemas de disciplina para los profesores ciegos.

- No parece existir una clara tendencia a la investigación de los problemas educativos de los no videntes, limitándose con preferencia a la asistencia

educativa por sus beneficiarios.

- Se prefiere al maestro ciego ya que, ante el niño, un maestro ciego atrae por ser un modelo a imitar.

La O.N.C.E. preconizaba como más positiva la educación en centros especializados, a los que consideraba más eficaces.

Aunque hoy ya ha desaparecido, queremos dejar constancia del trabajo realizado por el C.O.F.I. (Centro de Orientación Familiar del Invidente).

En el año 1973, se constituyó la primera Asociación de Padres de Hijos No Videntes, con el propósito de iniciar un camino diferente en la educación de sus

hijos. Para que este proyecto se pudiese llevar a cabo, la Asociación creó el Centro de Orientación Familiar del Invidente. Era una alternativa de la educación

integrada en España. Su principal objetivo era trabajar por la integración del no vidente con respecto al resto del colectivo social, en general, y dentro

del núcleo familiar, en particular.

Hoy está fuera de toda duda, no así en otras épocas, que cualquier minusválido sufre doblemente por su deficiencia si se le aparta de su entorno natural.

De ahí que el C.O.F.I. haya tratado de conseguir que cada niño sea uno más en la familia. Según sus responsables, se intentaba que en la vida del hogar

el niño estableciese unas relaciones psicoafectivas normales, que realizase felizmente la primera aprehensión de conocimientos y comenzase el desarrollo

de su personalidad. En definitiva, se buscaba una integración en la escuela, tras la plena integración en la familia.

El C.O.F.I., oficialmente, fue reconocido por el M.E.C. en septiembre de 1982, nombrado en el mismo año Primer Grupo de Apoyo por el I.N.E.E. (Instituto

Nacional de Educación Especial) y el 24 de febrero de 1983 fue también designado por la Junta de Gobierno del Real Patronato de Educación y Atención a

Deficientes, bajo la Presidencia de S.M. la Reina, como experiencia piloto para la integración social de los niños con deficiencias visuales.

Superados y perfeccionados los comienzos, (clases de Braille, aulas especiales...), existen dos modalidades de integración escolar: la clase complementaria

y la maestra itinerante. En ambas, el alumno disminuido visual permanece en la clase con sus compañeros videntes, participando en todas las actividades

regulares, cumpliendo con todas las tareas escolares y compartiendo las mismas experiencias, los mismos juegos, deberes y responsabilidades.

A.- La clase complementaria: Cuatro o cinco alumnos con problemas visuales asisten a diferentes grados en una escuela común. La maestra es la responsable

de la instrucción que se imparte a todos los alumnos, incluso al disminuido visual.

Una maestra especializada en educación de ciegos ayuda a la maestra en todos aquellos aspectos en que el niño ciego requiere una atención especial: preparación

del material didáctico tridimensional o en relieve, transcripción del trabajo escrito en Braille o en letras impresas en tipos grandes y enseñanza de técnicas

especiales con distintos materiales (Braille, ábaco, orientación y movilidad, etc.).

Dentro de la escuela hay una clase asignada a esta maestra especializada, en la que ésta prepara y conserva el material, imparte enseñanza individualizada

cuando el caso lo requiere, recibe consultas del personal de la escuela, asesora a éste según sean las circunstancias, etc.

B.- Maestra itinerante: Una maestra especializada visita periódicamente las escuelas donde asisten niños con problemas visuales.

Las funciones de esta maestra son las mismas que las de la maestra complementaria, siendo la única diferencia el no estar instalada en un determinado lugar

sino que su acción es

ambulante

Los niños incorporados a este plan no reciben una asistencia y apoyo tan regular y sistemático como los otros, pues a veces sólo es posible hacer una visita

semanal a cada escuela.

Este plan de integración se adecúa más a los alumnos de grados superiores de la escuela primaria y de la escuela secundaria, ya que requiere mayor independencia

del educando e iniciativa, así como también mayor dominio en el uso de los útiles escolares (máquinas de escribir, elementos de geometría, grabadoras,

mapas, ayudas ópticas, etc.).

En España, la integración educativa de los deficientes visuales se ha ido implantando de forma paulatina. Iniciada como resultado de cambios de actitudes

de la sociedad, sobre todo de los padres de los niños, ante la ceguera, fue asumida posteriormente por las instituciones con la entrada en vigor de las

diferentes normativas.

En un primer momento fue el claustro del centro educativo o el profesor tutor del niño ciego, el único responsable de la integración educativa. Posteriormente,

los profesionales que formaban parte de los equipos de apoyo de la O.N.C.E., C.O.F.I. y del M.E.C. han ido introduciendo distintos proyectos o planes de

acciones concretos para cubrir las necesidades educativas de unos determinados niños ciegos.

En nuestro país no existe un programa general para la integración de los deficientes visuales en la escuela ordinaria. Los niños ciegos o con deficiencias

visuales venían siendo educados, hasta la puesta en marcha del Real Decreto 16/3/1985, en los centros que la O.N.C.E. tenía en Madrid, Sevilla, Alicante,

etc. En Aragón, desde 1982, algunos niños eran atendidos en el C.O.F.I.. En esos centros recibían las enseñanzas correspondientes a E.G.B., B.U.P. y C.O.U.

Actualmente siguen existiendo los colegios de la O.N.C.E. para los casos en que, por la situación familiar o las características del niño invidente, crean

necesario el internado en Educación Especial. Además, si un niño asiste a un colegio especial durante varios años, se dificultan las posibilidades de integración

del niño en un colegio ordinario ya que, si se acostumbra a tener como compañeros a disminuidos visuales, sólo se siente cómodo entre ellos y, si tiene

que abandonar ese medio, debe enfrentarse, de pronto, con un mundo que él piensa que le es hostil, que no le comprende, que duda de sus capacidades, etc.

Una vez implantada la integración en el curso 85/86, diversos centros a lo largo de toda la geografía española pusieron en marcha experiencias de distintos

tipos para integrar en los centros ordinarios a los niños disminuidos. En Barcelona se realizaron experiencias de integración de niños sordos, hipoacúsicos,

invidentes, ambliopes, deficientes físicos, psíquicos, etc. Ya en 1976, funcionó un aula especial para niños ambliopes o deficientes visuales creada en

la Escuela Pública de Prácticas nº 1 de la Escuela Universitaria de E.G.B., como señala Ricart (1984). La clase funcionaba como un aula unitaria y cuando

los niños estaban preparados se integraban en las clases normales.

En el año 1986, Eresta y Vallejo realizaron un seguimiento de una niña invidente en el centro Montserrart a lo largo de toda la E.G.B., con los objetivos

de que realizase el trabajo individual con el mismo grado de autonomía que los demás, que participase en las tareas colectivas como una más, tratara de

conseguir una independencia a las horas del recreo, se favoreciera el grado de autonomía en los desplazamientos por el centro y se fomentara su asistencia

y participación en las visitas y salidas del centro. Programaron para los cursos de 2º de Preescolar y 1º de E.G.B. los objetivos generales y para cada

una de las áreas los objetivos correspondientes. En el área de Matemáticas plantearon los objetivos para cada uno de los trimestres y mostraron las dificultades

que encontraron, sobre todo, con los materiales (dificultades con la caja de números, el ábaco, etc).

Pelechano (1990) dirigió una investigación sobre la aceptación de la integración de los niños ciegos, subvencionada por la O.N.C.E. Uno de los objetivos

principales era el estudio de las actitudes de adultos y niños acerca de la integración de invidentes. En el estudio realizado por Pelechano y cols. (1991)

no se consideraba a los niños invidentes ni a los padres de éstos. Los niños tenían entre 6 y 16 años, la muestra de los profesores era de 328, de los

cuales 305 eran profesores de aulas ordinarias, 23 de Educación Especial y 162 padres que tenían hijos, en cuya aula o en el centro existían compañeros

ciegos.

El estudio era bastante completo, y referente a la segregación escolar la investigación presentaba 14 items. Exponía diversos ejemplos de elementos como:

- Los niños ciegos nunca conseguirán integrarse en un aula con niños videntes.

- No es necesario que los niños ciegos estudien en colegios normales.

- Si están en una misma aula niños ciegos y niños que ven, se ayuda a los invidentes pero se retrasa a los videntes.

Además, habría que añadir la posible responsabilidad de los niños ciegos del retraso de los videntes, considerando el tremendo esfuerzo que se ha de realizar

por parte de los profesores en un aula con ciegos integrados, con lo que no se ganaría más que cansancio y agotamiento. El factor de segregación puede

describirse como una actitud en la que se defiende la necesidad de crear aulas especiales para ciegos, junto al rechazo de la asistencia de tales niños

a centros ordinarios.

Un dato a tener en cuenta del estudio anterior es la edad del profesorado, ya que a medida que ésta aumenta, la actitud hacia la integración se hace más

negativa.

García Pastor y García Jiménez (1990) realizaron una investigación sobre los conflictos de los profesores ante la integración de los alumnos con deficiencias

visuales, llegando a unas conclusiones que nos parecen interesantes debido a que ellas pueden influir en el proceso de integración.

Según dichos autores:

- La opinión de un profesor sobre la integración no tiene por qué identificarse con el clima de opinión de su centro; sin embargo, dichos profesores viven

una situación conflictiva.

- Los profesores de aula que desarrollan estrategias de adaptación de la enseñanza, son profesores que conocen y aplican estas estrategias en general a

sus clases, independientemente de la situación de integración.

- En cuanto al profesor itinerante, se siente como un profesor de apoyo. En algunos casos dicho profesor puede percibir actitudes reticentes por parte

del resto de profesores, siendo de vital importancia su formación y desarrollo.

Además, existe una relación entre el profesor tutor y el profesor itinerante; se observan el uno al otro, no sólo en lo que tienen en común, sino fundamentalmente

desde el rol institucional que cada uno desarrolla. Así, esta relación es muy diferente según los casos.

Estos mismos autores, en 1991, realizaron una investigación sobre la situación de los alumnos con déficits visuales en las clases integradas; entre otras

variables estudiaron la "dificultad" y ésta se da en todos los casos, además de ser la que presenta una frecuencia mayor. Dichas dificultades se refieren,

en la mayoría de los casos, a tareas relacionadas con la escritura. También presenta dificultades el uso de materiales, tanto comunes como específicos.

El alumno que recibe la ayuda del profesor itinerante dentro del aula es controvertido, rechazado o ignorado. En cambio, si el alumno trabaja con el profesor

itinerante fuera de la clase, suele ser popular entre sus compañeros. Además, este status aparece condicionado en muchos casos por sus dificultades de

aprendizaje. Aquellos alumnos que presentan más dificultades en el aprendizaje son rechazados, ignorados o controvertidos; por el contrario, es en los

alumnos populares donde se ha observado un menor número de dificultades de aprendizaje.

Un equipo de profesores realizaron una evaluación de la integración de los deficientes visuales en España, con cargo a la O.N.C.E. y bajo la responsabilidad

de la Universidad Autónoma de Madrid.

Se realizó en dos fases, la primera desde Enero de 1988 hasta Abril de 1989 y la segunda desde Mayo de 1989 a Junio de 1990. El objetivo general propuesto

por Fernández y otros (1992), era analizar rigurosamente las condiciones particulares de la integración, sus efectos sobre los individuos que reciben esa

modalidad educativa (en todos los niveles: intelectual, académico, afectivo y social), y determinar las condiciones más apropiadas en las que la integración

se debe llevar a cabo, para poder, posteriormente, diseñar intervenciones educativas apropiadas. La muestra constaba de 886 niños de los que 173 estaban

en Preescolar y 713 cursaban la E.G.B.; en Aragón, la muestra se componía de 1 niño en Preescolar y 25 de E.G.B.

Realizaron un estudio con muestras subdivididas, estudiando años de retraso, tipo de integración y grado de acuerdo, llegando a las siguientes conclusiones:

- El número de años de retraso en la escolarización de los sujetos se incrementa progresivamente a medida que aumenta el nivel de edad.

- En cuanto al tipo de integración de los sujetos en el centro educativo se materializa, en la mayoría de la muestra, a través de un sistema de atención

personalizada.

- El grado de acuerdo en el centro solamente tiene el dato del 50% de la muestra. Sin embargo, indican que se produce una gran variabilidad en las respuestas.

Aproximadamente en el 35% de los casos, la integración es producto de una decisión formal mayoritaria en el claustro, el 25% decisión tomada en el claustro

sin acuerdo mayoritario, otro 25% a iniciativa del tutor y un 16% a iniciativa de un grupo de profesores.

- En cuanto al rendimiento académico, no existe diferencia en las comparaciones de diferentes niveles de edad; éste se sitúa ligeramente por debajo de

los videntes.

- Respecto a la lecto-escritura, variable que nos parece importantísima, afirma que en los últimos niveles de edad estudiados están muy lejos de haber

obtenido niveles de lectura aceptables que les permitan seguir su escolaridad con normalidad.

La O.N.C.E. realizó en el año 1993 una investigación sobre el conocimiento de las inquietudes que existen respecto a la educación de personas ciegas y deficientes

visuales en el colectivo de sus afiliados y, con relación a la E.G.B., demandaban más profesores de apoyo en educación integrada y, en casa, más horas

de estudio.

De todas estas investigaciones podemos concluir:

Que el niño con problemas visuales que asiste a una escuela ordinaria, a la misma escuela que sus hermanos y amigos, no siente que su incapacidad le hace

distinto o que le exige que se aleje por varios años de su medio familiar o afectivo.

La integración modifica los preconceptos y las actitudes que las personas tienen con respecto a la ceguera. El niño ciego crece al lado de quien no lo es,

comparte juegos, experiencias de aprendizaje, compite con los videntes y aprende desde pequeño cúales son sus posibilidades, sus limitaciones, cómo superar

éstas y cómo poner en marcha sus capacidades.

La integración facilita la adaptación y la adecuación del niño al mundo visual y permite que el vidente lo acepte, teniendo en cuenta lo que es y no lo

que le falta. Al niño se le integra en la clase ordinaria con el apoyo del maestro/a itinerante. Él/Ella, especializado en la deficiencia visual, visita

periódicamente las escuelas a las que asisten niños con problemas visuales. Su cometido es análogo al maestro de apoyo solo que no permanece en el colegio,

sino que atiende diversos centros.

Con esta modalidad, el niño no recibe una asistencia y apoyo tan regular y sistemático como los otros; por ello la permanencia en un centro ordinario exige

del alumno ciego un esfuerzo mayor, un nivel intelectual aceptable, atención, memoria, afinada motricidad y desarrollo sensorial, para que la integración

tenga éxito, sea beneficiosa para él y para sus compañeros videntes. El profesor ordinario debe contar permanentemente con el asesoramiento del personal

especializado y encontrará gratificante su labor si comprueba que el niño ciego es un miembro más en su clase.

Pero, para poder integrar a un niño invidente en una escuela ordinaria, ésta debe cumplir unas condiciones.

Los invidentes pueden precisar de una tecnología específica o servicios especiales que faciliten el desarrollo máximo de sus capacidades y éstos deberán

serles ofrecidos en el marco de la escuela ordinaria. Deberán recibir el servicio de profesores itinerantes especializados, que procederán de acuerdo con

las sugerencias y orientaciones del equipo multiprofesional.

A través del centro de recursos, les dotarán del material adaptado y de un servicio de producción, ya que estas ayudas técnicas para los deficientes visuales

hacen la función de compensación o reemplazo del sentido de la vista. El centro de recursos transcribe los textos al sistema Braille, así como los gráficos

en relieve, para la comprensión del niño con deficiencia visual. Otra condición necesaria es la atención temprana en su doble vertiente de orientación

a la familia y atención directa al niño.

La preparación del profesorado hay que completarla con una instrucción a través de informaciones sobre la metodología adecuada, ya que si el profesor no

cambia su discurso cuando asiste a su clase un niño invidente y todos los niños consiguen sus objetivos podemos pensar que sería una buena metodología,

pero si el niño invidente fracasa con ésta, rotundamente no sería la ideal. Además, el profesor debería recibir una información exhaustiva de materiales

complementarios a utilizar. Sería conveniente notificarle los problemas generales que conlleva esta deficiencia y las estrategias más adecuadas para su

solución.

Es importante la colaboración de los padres del niño invidente con los profesores, tanto ordinarios, como itinerantes. Las escuelas, en el caso de niños

con resto visual, necesitan de condiciones de iluminación muy superiores a las utilizadas normalmente por alumnos videntes.

Para llevar a cabo la integración de deficientes visuales es imprescindible la reducción del número de alumnos por aula, ya que si éste es bajo favorece

la atención individualizada que estos alumnos necesitan.

La integración de deficientes visuales ha creado expectativas entre los profesionales de la educación, las familias afectadas y la sociedad en general.

Todos los implicados en la integración deben aunar sus esfuerzos para que estas condiciones se den en los colegios ordinarios que escolaricen alumnos deficientes

visuales.

Según Crespo (1981), no todos los niños deficientes visuales están en condiciones de integrarse en un colegio ordinario; éstos deben reunir unos requisitos

básicos para que su integración resulte positiva.

Se debe integrar:

• Cuando el niño pueda atender sus necesidades personales con poca o ninguna ayuda.

• Cuando sepa jugar y conversar con niños de su misma edad.

• Cuando pueda seguir las instrucciones que se dan a otros niños.

• Cuando no llame la atención de los otros niños por sus manerismos o conductas físicas extrañas.

• Cuando posea el mismo nivel de comprensión y aprendizaje para la lecto-escritura y el cálculo que el resto de los niños.

• Cuando pueda usar, con independencia y siempre de acuerdo a su edad, los elementos necesarios especiales para su aprendizaje: regleta, máquina de escribir,

etc.

Además, la escuela ordinaria estará en condiciones para integrar a un deficiente visual:

• Cuando exista una actitud abierta y receptiva, disponibilidad e interés por proporcionar el servicio.

• Cuando, no solamente la dirección, sino todos los docentes, estén convencidos de que el alumno disminuido visual puede beneficiarse del sistema de integración.

La dirección no debe imponer la integración ya que corre el riesgo de fracasar.

• Cuando la maestra/o y todos los docentes involucrados planifiquen con antelación sus actividades, permitiendo así que la maestra de apoyo tenga tiempo

para preparar los elementos y los materiales necesarios.

• Cuando en el centro exista comprensión, espíritu solidario, para que estos sentimientos se transmitan a toda la comunidad educativa.

• Cuando se aumente la colaboración y soporte de la maestra de apoyo especializada y, si fuese necesario, de un equipo multidisciplinar.

REFERENCIAS

C.O.F.I., (1973), Diez años de evolución de un programa de educación integrada para niños ciegos, Servicio de Publicaciones C.A.Z.A.R.

CRESPO S., (1981), La escuela y el niño ciego, I.C.E.V.H., International council for Education of the Visually Handicapped.

DECRETO del 6 de Abril de 1934.

DECRETO del 13 de Diciembre de 1938.

ERESTA M. J., VALLEJO A., (1986), Integración en la escuela. Una niña invidente en el Centro Montserrat, Madrid, Editorial Popular.

FERNANDEZ J. M., FERNANDEZ E., MACIA A., MONTERO J., (1992), Evaluación de la integración educativa de los niños con N.E.E. por su deficiencia visual, O.N.C.E.,

Madrid.

GARCIA C., GARCIA E., (1990), Los conflictos de los profesores ante la integración de los alumnos con deficiencias visuales, Enseñanza, Anuario Interuniversitario

de Didáctica, 8, pp.105-123.

GARCIA C., GARCIA E., (1991), Situación de alumnos con déficits visuales en las clases integradas, Integración nº 5, Febrero.

O.N.C.E., (1993), Las necesidades de servicios sociales de afiliados, EDIS.

ORDEN 28-10-1939.

OSORIO L., (1972), Estudio Evolutivo de la legislación Española en favor de los ciegos, Revista Española de Subnormalidad Invalidez y Epilépsia, II, (4),

pp.15-119

PAJÓN E., (1974), Psicología de la ceguera, Madrid, Fragua.

PELECHANO V., (1990), Aceptación, habilidades sociales y motivación en la integración de niños ciegos, Informe parcial primer año de trabajo, Universidad

de la Laguna.

PELECHANO V., PEÑATE W., DE MIGUEL A., (1991), Actitudes hacia la integración de invidentes y personalidad, Analisis y Modificación de Conducta, 53-54,

pp.439-456.

REAL DECRETO del 16 de Enero de 1852.

REAL DECRETO del 1 de Febrero de 1901.

REAL DECRETO del 17 de Octubre de 1902.

REAL DECRETO del 15 de Septiembre de 1908.

REAL DECRETO del 22 Enero de 1910.

REAL DECRETO del 2 de Octubre de 1915.

REAL DECRETO del 25 de Agosto de 1917.

REAL DECRETO del 11 de Mayo de 1925.

REAL DECRETO del 13 de Marzo de 1928.

REAL ORDEN del 30 de Octubre de 1863.

RICART M., (1984), Desde hace 8 ocho años funciona en Barcelona un aula especial para niños ambliopes. Comunidad Escolar, vol 2, pp.17.

 
  Total visitas 365095 visitantes (691730 clics a subpáginas)  
 
=> ¿Desea una página web gratis? Pues, haz clic aquí! <=