La alfabetización significa más que tan sólo poder leer y escribir. Significa ser capaz de comunicarse a diferentes niveles -con un autor a través del texto de un libro, por correspondencia con otra gente, famosa, oscura, conocida o no; y con la sociedad como un todo. Es obviamente una destreza necesaria para cualquiera que viva en una comunidad donde se lee y escribe a diario. Pero se va a volver cada vez más necesaria en una sociedad futura dependiente de la información y de una avanzada tecnología de comunicación. Leer, por supuesto, cubre tantas necesidades sociales fundamentales que las personas están altamente motivadas para aprender, no sólo para su propio placer y satisfacción, sino también porque la vida DE HOY EXIGE DOMINAR TALES TÉCNICAS. La escuela y la sociedad imponen tareas ineludibles de lectura que difieren por su naturaleza de la que se realiza por placer.
Para satisfacer estas situaciones cotidianas que requieren leer, una persona tiene que adaptar su estrategia en este campo a la tarea específica. El lector que puede hacerlo hace gala de lo que llamamos competencia en la lectura. En este sentido, esto implica una interacción entre una persona y lo que la rodea. Quien es competente en la lectura lee y entiende, adapta su destreza a la tarea y usa su habilidad en esta área según las exigencias que se esperan por parte de alguien en su entorno.
¿Cómo hacer entonces para que se desarrollen la habilidad y la competencia en la lectura? Desde mi punto de vista la adquisición de la alfabetización es una construcción social que se desarrolla en la interacción con el entorno. Entonces surge la pregunta: ¿qué ofrece este enfoque al principiante en braille y a su educador?
El marco teórico para el desarrollo de una persona señala que cada niño busca activamente el conocimiento al interactuar con su entorno. Es simplemente, un principiante constructivo (Piaget, 1954; Vygotski, 1948). La investigación nos ha enseñado que los niños con vista y los ciegos difieren en la manera en que exploran y adquieren conceptos y lenguaje (Warren, 1994). Sin embargo, todavía no entendemos plenamente cómo el entorno de quien es ciego afecta sus esfuerzos por construir el mundo (Webster y Roe, 1998). Esto es, cómo el principiante de braille construye los conceptos de lectura y escritura en interacción con la familia, la escuela y la sociedad. Y cómo el conocimiento que tiene el maestro y su experiencia acerca de la manera en que el niño discapacitado visual explora el entorno, afectan la posibilidad de que un chico en particular sea un principiante constructivo. Estos son temas que se debaten con frecuencia hoy en día, cuando la mayoría de los niños ciegos están integrados en los sistemas convencionales.
Como antigua maestra especial en una escuela para discapacitados visuales y alguien que hoy forma a otros maestros, he tenido motivos para reflexionar acerca de cómo afecta la experiencia de un maestro a los principiantes de braille de diferentes edades y situaciones de aprendizaje. Vienen a mi mente especialmente dos de mis alumnas, niñas las dos, y ambas en mis clases de la escuela especial y también las dos, principiantes constructivas.
La primera, Tiina, vino a la escuela especial cuando tenía siete años y estaba en primer grado. Era la alumna más curiosa que tuve, con un hambre increíble de aprender a leer. Siempre estaba haciendo preguntas acerca de los puntos que percibía en todas partes de su entorno de la escuela especial, y por supuesto, siempre había personas alrededor para contestarle. Estoy segura de que si hubiera visto, a los siete, ya hubiera sido una lectora. En cuanto se familiarizó con la posición de los puntos en la celdilla braille, preguntó cuáles eran los nombres de las letras. Asignamos a cada uno un número según su posición, y esta metodología le dio a Tiina el lenguaje para describir lo que quería saber. "¿Qué letra es uno, tres, cuatro y cinco?" solía preguntar cuando encontraba una que no reconocía. Muy pronto empezó a individualizar letras en el conjunto de una palabra escrita y las describía en la misma manera en que lo hace un niño con vista cuando la señala y dice su nombre. Tiina nunca tuvo oportunidad de aprender el alfabeto antes de venir a la escuela especial. Tenía el "apetito" pero ¡no la comida!
Hacia finales de su primer año escolar, leía con fluidez y también podía escribir con pauta y punzón. Hoy tiene algo más de treinta años, es madre de tres niños y es abogada. Logró su diploma en leyes antes de las computadoras, leyendo y escribiendo en braille.
La segunda alumna constructiva, Katarina, tenía una discapacidad auditiva además de la visual. Le habían adaptado un dispositivo auxiliar justo antes de empezar la escuela y tenía algún resto visual. Me habían dicho antes de conocerla que aprendía con lentitud y que tal vez tuviera un ligero retraso mental. Era muy silenciosa y no me fue fácil aproximarme a ella de modo que me permitiera compartir sus pensamientos.
Casi inmediatamente me di cuenta, sin embargo, de que algo sucedió cuando se le presentaron las letras en braille. Las aprendió muy fácilmente y era obvio que estaba satisfecha de usar sus dedos y el sentido del tacto. Luego, el día de visita de los padres, unos dos meses más tarde, cuando Katarina tuvo que mostrar a su ansiosa madre sus pruebas de lectura braille, ¡estuvo brillante! Se le había dado un medio que le permitía expresar sus talentos escondidos. Era obvio que la opinión previa acerca de su retraso mental y su lentitud para aprender estaba equivocada. Durante sus años preescolares se la había interpretado mal porque no tuvo oportunidad de ser una principiante constructiva. Sus dos discapacidades no se sumaban simplemente; se multiplicaban en el entorno ignorante en que vivía, lo que constituía su principal desventaja. Una vez que logró la llave de la alfabetización, devoró libros y viajaba lejos a un mundo de imaginación poética.
Hoy, Katarina, ciega total y discapacitada auditiva severa, ha publicado un libro de poemas, "Manos prudentes", y trabaja para la asociación de sordociegos. La lectura y la escritura le han ayudado a sobrevivir, pero quién sabe cuánto más hubiera logrado si hubiera vivido en un entorno competente durante los años preescolares. Algunos otros alumnos también se sienten más relajados cuando pueden usar el tacto en lugar de una visión pobre. Una niña con discapacidad visual cerebral y desarrollo intelectual normal tenía severos problemas de percepción con la vista y me dijo que se sentía mucho más cómoda cuando leía braille en lugar de textos impresos comunes.
¿Qué sucede hoy con los niños ciegos como Tiina y Katarina? ¿Ha cambiado algo en los últimos veinticinco años? ¿Tienen oportunidad de sentir interés con respecto a los puntos en relieve antes de ir a la escuela? Y si el niño quiere saber ¿la gente que lo rodea tiene los conocimientos, la imaginación o los instrumentos apropiados para satisfacer esa curiosidad? ¿Tienen ahora más acceso a la información, más oportunidades de aprender y de que se les enseñe antes de empezar la escuela? La metodología para la enseñanza del braille se ha centrado durante mucho tiempo en las letras en relieve aisladas y en la cuestión de cómo aprende el niño a reconocer el esquema de los puntos. Hemos desarrollado técnicas eficaces para leer y para una lectura rápida, comprendemos el uso de las contracciones como manera de superar la lentitud y disponemos de ejercicios a fin de pasar de los puntos a las letras y de ellas a la lectura de palabras y oraciones. Pero ¿se pueden combinar estos métodos con la filosofía de un principiante constructivo? Piaget dijo que cada vez que le enseñamos algo a un niño, impedimos que lo invente por sí mismo. Esta es la esencia desde la perspectiva constructiva. Darle a un niño la oportunidad de inventar letras, palabras y oraciones plantearía enormes exigencias a su entorno de aprendizaje, es decir, maestros y herramientas. Una razón por la que Tiina y Katarina aprendieron con tanta rapidez, fue, por supuesto, el acceso que tuvieron a letras y textos en braille en la escuela especial. No se puede sentir curiosidad ni preguntar acerca de algo que no se sabe que existe. En segundo lugar, otros alumnos a su alrededor también estaban esforzándose por entender el significado y el uso de la lectura y escritura braille. Una vez que se comprende lo que significa poder leer, crece la motivación para aprender. Tercero, se les hizo adquirir conciencia de qué estaban aprendiendo y por qué tal conocimiento es siempre importante para el progreso. Y finalmente, estaban rodeadas de personas que sabían cómo responder sus preguntas, estimular su curiosidad y hacerles sentir ansias de crecer.
El aprendizaje es un proceso interactivo. Nunca existe en el vacío. Vygotski (1978) subrayó la importancia de la interacción sociocultural para que un niño pueda progresar desde el nivel de desarrollo que tiene. Habla de la "zona de desarrollo proximal" (ZPD) en la cual tiene la oportunidad de aumentar los recursos inherentes en circunstancias particulares, por ejemplo, en cooperación o en interacción con personas más capaces. Define la zona más cercana de desarrollo de la siguiente manera:
Es la distancia entre el nivel real de evolución determinado por la posibilidad de resolver problemas en forma independiente y el nivel de desarrollo potencial medido por la resolución de problemas con la orientación de un adulto o en colaboración con iguales más capaces...
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no han madurado pero que están en proceso, funciones que van a madurar mañana pero que en el momento presente se encuentran en estado embrionario.
Desde esta perspectiva, el proceso educativo adquiere importancia y determina el aprendizaje del niño. Se tiene que basar en aquellas fases que están en desarrollo en cada niño-alumno si a de estimular la ulterior evolución de procesos cognitivos superiores. La lectura es uno de ellos.
Por lo tanto, se debe asignar importancia al entorno del aprendizaje de los alumnos con discapacidad visual si tienen que desarrollar habilidades e idoneidad para leer. Este punto de vista presupone el acceso a personas que saben y tienen experiencia con respecto a las consecuencias de la discapacidad visual en el desarrollo de la lectura, lo que, usando palabras de Vygotsky, es el andamiaje que se le ofrece al niño. El adulto debe apoyarlo en su proceso de resolver los problemas de tal modo que más tarde pueda manejarlos solo. Desde esta perspectiva, el educador debe funcionar más como observador y como apoyo que como un instructor tradicional. Tal maestro observa y sobre la base de su conocimiento, interpreta lo que se ve y apoya al niño para facilitar su proceso de solución de problemas. Es una tarea delicada que requiere una capacidad para enseñar que incluya tanto la regulación de los tiempos como el entrenamiento. Como tal, es mi deber promover el aprendizaje y crear espacios para que ese aprendizaje sea activo y tenga significado para el alumno también.
El acceso al "espacio para el aprendizaje activo" es relativamente fácil para un niño que ve. Es mucho más difícil que un principiante de braille encuentre un entorno enriquecido con oportunidades para el adiestramiento incidental. Los alumnos videntes y los discapacitados visuales registran clases muy diferentes de interacción dentro de sus familias cuando describen el entorno de lectura de su casa. Muchos del segundo grupo informan que las personas que están en su hogar nunca o casi nunca les hablan de lo que leen (Fellenius, 1999). Esta falta de interacción es una señal de alarma y un reto pedagógico. Como educadores, con conocimiento de las necesidades y procesos de aprendizaje de los niños ciegos, es nuestra responsabilidad describir y participar en la creación de oportunidades para el aprendizaje activo en todo el entorno del niño y hacerlo en colaboración con la familia, la escuela y la sociedad.
