Los profesionales de la educación del C.R.E. "Joan Amades" venimos observando desde hace un tiempo que de los tres grandes sistemas educativos que conforman en la actualidad un Centro de Recursos de la ONCE, Educación Integrada, Estructura Modular y Escuela Específica, éste último está siguiendo una tendencia destinada a perder totalmente su función en el Centro "Joan Amades", dada la falta de alumnos que hay en ella debido a la orientación actual hacia la Educación Integrada de forma exclusiva. Sin duda que la Educación Integrada debe ser la modalidad educativa prioritaria para los alumnos ciegos y deficientes visuales escolarizados de acuerdo con la realidad educativa actual y los principios recogidos en la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acción y Calidad, celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994. Sin embargo, a su vez pensamos que dicha modalidad debe convivir con la Escuela Específica que tiene también una función a desempeñar tal como se prevé en el artículo 37.3 de la LOGSE y los párrafos 3, 8 y 9 de la citada Declaración de Salamanca.
Los motivos que nos impulsan a afirmar esto están basados en la experiencia que compartimos los profesionales de este Centro desde el curso 1985-86 -momento en que se da en Cataluña un fuerte impulso a la integración escolar de niños ciegos y deficientes visuales- y no en intereses personales, dado que la voluntad de la mayoría de profesionales del Centro es la de estar en cualquiera de las dos modalidades, o en ambas, de acuerdo con las necesidades del servicio.
Desde el curso 1985-86 se han observado en la población una serie de necesidades específicas que, en algunos casos, fueron satisfechas gracias a la coexistencia de la Educación Integrada y de la Escuela Específica, modalidades que tienen como objetivo común la integración social de los alumnos con disminución visual.
Consideramos que estas necesidades continúan produciéndose en el momento actual, en la población de alumnos de Cataluña y del resto de la zona de influencia del C.R.E. "Joan Amades", y por tanto, seguimos pensando que deben coexistir estas dos opciones educativas en nuestro centro a lo largo de toda la enseñanza obligatoria (primaria y ESO), con el fin de dar respuestas adecuadas, personalizadas y eficaces desde puntos geográficos, culturales y en su caso lingüísticos lo más cercanos al entorno familiar y social del alumno.
Las razones en que se fundamenta la función a desempeñar por la Escuela Específica, las expresamos de forma global como sigue:
1. Hay una serie de grupos de población de ciegos y deficientes visuales que requieren en momentos determinados de la Escuela Específica.
2. Existe una serie de cuestiones didácticas específicas, imprescindibles en algunos casos, que se garantizan desde la Escuela Especial.
3. La necesidad de recibir una educación integral durante los períodos de transitoriedad en que los alumnos permanezcan en la Escuela Específica.
4. Lo dispuesto en el artículo 37.3 de la L.O.G.S.E. por el cual se regula la escolarización en aulas o centros de educación especial.
5. Otras experiencias pedagógicamente avanzadas en el ámbito de la integración educativa.
6. El centro específico es el lugar idóneo para impartir con garantías ciertas enseñanzas profesionales de diversa índole.
Con todas estas razones, que seguidamente pasamos a justificar una a una, no queremos, de ningún modo, destacar las posibilidades que ofrece la enseñanza en una Escuela Específica por encima de la escolarización en régimen de integración a nivel general, ya que tal como hemos dicho, creemos que la educación integrada ha de ser la opción prioritaria. para los alumnos ciegos y deficientes visuales. Con nuestra exposición pues, pretendemos solamente demostrar que la Escuela Específica es un recurso idóneo para satisfacer las necesidades de aquellos alumnos que lo requieran en algunos momentos de su escolarización y, por tanto, en nuestra opinión, continúa siendo una opción válida y necesaria que debe mantenerse.
1. Grupos de población
Desde nuestra experiencia, creemos que hay una serie de alumnos -aquellos con un mayor número de necesidades-, pertenecientes a ciertos grupos de población de ciegos y deficientes visuales que, en períodos determinados de su proceso educativo pueden requerir matriculación en las escuelas específicas. Estos grupos de población son los siguientes:
A) Alumnos a cuya ceguera se suman circunstancias específicas que, o bien dificultan el inicio de los aprendizajes, o bien enlentecen constantemente y de forma generalizada el ritmo escolar. Por tanto, en un momento dado de su trayectoria escolar, su integración es valorada no plenamente satisfactoria por lo que es aconsejable utilizar otros recursos como puede ser la Escuela Específica para responder a sus necesidades.
B) Aquellos alumnos que, asociada a la deficiencia visual, presentan otras problemáticas (sensorial, motórica, mental leve, maduración psicoafectiva y cognitiva lenta, dificultades de aprendizaje...) y cuyo desarrollo educativo se ve ampliamente favorecido y compensado al asistir temporalmente a la Escuela Específica para deficientes visuales y hacer uso de sus recursos y atención específicos.
c) Aquellos alumnos en los que se prevé una colaboración de los padres prácticamente nula en la educación de su hijo por motivos tales como: desestructuración familiar, no aceptación del déficit, procedencia cultural diferenciada, etc.
2. Cuestiones didácticas específicas
La escuela Específica puede ofrecer una serie de ventajas de tipo didáctico a aquellos alumnos ciegos y deficientes visuales que lo necesiten en ciertos períodos de su vida escolar. Destacamos las siguientes:
a) Una mayor individualización y adaptabilidad del entorno. En primer lugar no debemos confundir la individualización de la enseñanza con la educación particular sin que se contemple el grupo clase. Por enseñanza individualizada entendemos aquella que ofrece un programa personalizado y globalizador a cada alumno de acuerdo con sus necesidades, en una dinámica de socialización en el grupo clase. El número de alumnos reducido que hay en las aulas de la escuela específica, permite ajustar mejor los programas educativos a las necesidades de cada niño. En este sentido, la escuela específica cumple también un importante principio pedagógico básico: la escuela se adapta al niño, en lugar de ser el alumno quien se adapte a ella.
b) La convivencia continuada con el déficit y la imitación del rol. El hecho de compartir experiencias continuadas con amigos y compañeros que tengan el mismo déficit facilita en aquellos niños que lo requieran y, posteriormente de manera principal, en la adolescencia, la aceptación de las limitaciones intrínsecas a la deficiencia visual. Además, estos alumnos pueden observar como personas adultas con su misma deficiencia desempeñan distintos roles profesionales en el proceso educativo de su escuela, produciéndose una identificación que "despierta" la incentivación vocacional, muy importante para la orientación escolar y profesional.
c) Presencia continuada de profesionales especialistas. Algunos alumnos ciegos y deficientes visuales requieren la presencia de especialistas de forma continuada y diaria, circunstancia que se puede conseguir en el marco de la Escuela Específica. Esta presencia continuada de especialistas permite, en aquellos casos que es necesario, trabajar con más intensidad aspectos específicos de la deficiencia visual, como el aprendizaje del Braille, las habilidades de la vida diaria, el manejo de aparatos tiflotécnicos, la aceptación del déficit, etc.
d) Socialización e instrucción. Sin duda que la integración escolar influye en beneficio de la integración social de nuestros alumnos, pero a veces esta socialización es incompleta o inadecuada. En otras ocasiones, el grado de socialización de los alumnos integrados es satisfactorio, sin embargo el rendimiento en el aspecto instructivo es insuficiente. El desarrollo de los aprendizajes sociales e intelectuales, si el alumno tiene posibilidades académicas, debe producirse de forma simultánea y no deben priorizarse unos sobre otros. En estos casos, socialización e instrucción deben ir siempre unidas para el desarrollo integral de la persona. Así pues, la Escuela Específica está preparada para estimular ambos aspectos en sus alumnos en los períodos en que uno de ellos falla en una dinámica de escuela ordinaria, sin olvidar que el objetivo final de la Escuela Específica es la integración social completa de estos alumnos.
e) Los servicios educativos específicos como mediadores hacia la integración social de los alumnos. No todos los niños ciegos y deficientes visuales pueden integrarse en el mismo momento, ni todos responden por igual a lo largo de su vida escolar. Existen períodos en la escolaridad de un alumno en los que la utilización de los servicios educativos especializados puede ser primordial para que se produzca positivamente su reincorporación a la escuela ordinaria. Tal como podemos leer en el artículo publicado en la revista LOS CIEGOS EN EL MUNDO, en su núm. 11 (enero-junio del 94), titulado INCLUSIÓN PLENA: "si profesores debidamente cualificados les prestan en el momento oportuno los servicios especializados adecuados, los alumnos ciegos y deficientes visuales pueden desarrollar habilidades que les colocarán en condiciones de lograr éxito y autonomía en la vida como ciudadanos responsables de una sociedad plenamente integrada. Si no se les imparte una instrucción adecuada, destinada a desarrollar conocimientos teóricos y prácticos capaces de afrontar las deficiencias sensoriales que conllevan la ceguera y la baja visión, se perderán oportunidades cruciales de aprendizaje, y, consecuentemente, disminuirán las posibilidades de un funcionamiento satisfactorio en un futuro".
f) El diagnóstico debe ser personalizado y revisable según las necesidades de cada momento. Para muchos niños el aula ordinaria será siempre el recurso educativo más aconsejable, sin embargo para otros alumnos pueden existir distintas épocas con necesidades diferentes y, por tanto, poderles orientar hacia la Escuela Específica de forma temporal durante uno o más cursos, supone una mayor riqueza pedagógica. Así pues, el aula regular podrá considerarse como el "marco menos restrictivo", siempre que el alumno disponga de los servicios adecuados de apoyo por parte de profesionales cualificados en educación de deficientes visuales, esté bien preparado, cuente con habilidades para manejarse y si se le brindan oportunidades de desarrollar técnicas que sean acordes con sus potencialidades. Sin embargo, en el mismo artículo antes referido, podemos leer: "es preciso ejercer todo tipo de cautelas para que la integración plena no se convierta en una "inmersión plena", aislamiento social, autoestima muy pobre, un funcionamiento muy deficiente o un marco que no disponga de los servicios pertinentes. En los casos en que no sea posible satisfacer las necesidades de los alumnos en las aulas regulares, es necesario proporcionar otro servicio educativo y reconocerlo como "el menos restrictivo" para ese niño. No hay que ver negativamente esas opciones como "discriminatorias" o "segregadas", si hay garantías legítimas de que están en condiciones de desarrollar las habilidades que el alumno requiera para su futura integración en la escuela y en la sociedad".
3. La necesidad de recibir una educación integral durante el período de transitoriedad en que permanecen en el Centro Específico
Después de observar los casos de Apoyos Transitorios Específicos que hemos tenido en nuestro Centro, pensamos que estos programas son eficaces para trabajar ciertos aspectos didácticos (técnicas instrumentales, aprendizajes tiflotécnicos, etc.), y así incidir en una parcela muy concreta del aprendizaje del alumno. Sin embargo, pensamos que la dinámica que crean, muy difícilmente permite incidir en una educación integral. Por otra parte, consideramos que, para muchos alumnos, no es muy adecuado dedicar mucho tiempo a aspectos exclusivamente instrumentales prescindiendo de enfoques más globales, especialmente cuando se trata de alumnos de corta edad o de alumnos que presentan problemas de relación, sociabilidad o aceptación del déficit, ya que, según nuestra experiencia, en todos esos casos es muy beneficioso que puedan integrarse en un grupo y entrar en una dinámica escolar propiamente dicha.
En este sentido, en los casos de Apoyos Transitorios específicos que se han dado hasta ahora, la posibilidad de integrar a los niños en grupos de la Escuela Especial ha permitido paliar estas dificultades y consideramos que esta posibilidad ha determinado mucho el éxito de los mismos. Así pues, también por esta razón nos preocupa que en el futuro no haya alumnos en la Escuela Especial. Pensamos que es muy difícil que los Apoyos Transitorios alcancen algunos objetivos si no contamos con grupos de referencia en el Centro Específico; incluso creemos que si no los hay, la estancia de los alumnos que reciben Apoyos Transitorios en nuestros Centros será poco enriquecedora por la falta de experiencias de grupo. A la vez, podría llegar a ser muy difícil llenar los horarios de los alumnos que deban asistir al Centro a tiempo completo -incluyendo en muchos casos la estancia en residencia- si no pueden participar de las actividades de grupo.
4. Artículo 37.3 de la L.O.G.S.E.
Cuando en el artículo 37.3 de la L.O.G.S.E. se dice "La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario", se está contemplando, aunque sea de forma restrictiva, la posibilidad de que algunos alumnos -debido a sus necesidades- sean escolarizados en unidades o centros específicos. Dentro de la población de alumnos ciegos y deficientes visuales, también existen casos cuyas necesidades "no pueden ser atendidas por un centro ordinario", al menos de forma totalmente satisfactoria, (Nos referimos a los grupos de alumnos anteriormente consignados en el apartado 1).
Si se suprimen los centros específicos que actualmente existen en los Centros de Recursos de la ONCE, no dispondremos del recurso más adecuado para satisfacer las necesidades de estos alumnos, tal como prevé la L.O.G.S.E., tanto en el párrafo anteriormente citado como en el artículo 36.1 donde dispone que "El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos".
Así pues, según nuestra experiencia, existen alumnos ciegos y deficientes visuales para los cuales el "recurso necesario" que garantiza la posibilidad de "alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos" es la escolarización parcial o completa, en centros específicos.
5. Otras experiencias pedagógicas
En la actualidad, muchos profesionales de la educación desde diversas instituciones, tanto en nuestro país como en otros, defienden que para satisfacer mejor las necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales, debe mantenerse una dualidad de opciones pedagógicas: educación integrada y educación en centros específicos.
Estos nuevos planteamientos suponen un paso más en la evolución que, recientemente han sufrido los modelos de atención educativa para alumnos discapacitados. Así, haciendo un breve repaso histórico vemos que, a partir de los años 60 y 70 se postularon y difundieron modelos educativos muy innovadores centrados en la integración de los alumnos discapacitados en aulas ordinarias, rompiendo de esta manera, con las metodologías tradicionales que se habían utilizado hasta entonces, las cuales presuponían que los alumnos con deficiencias debían ser educados en centros distintos a sus compañeros. Así pues, como resultado de las tendencias pedagógicas de los últimos 30 años, se ha producido un importante cambio en educación ya que la mayoría de los sistemas educativos del mundo occidental prevén que los alumnos con necesidades especiales deben educarse en las mismas escuelas que el resto de los niños de su edad.
Este reconocimiento supone un avance inequívoco en la educación de las personas discapacitadas, pero a la vez, los años de experiencia en la aplicación de los planteamientos de la integración educativa han llevado a los profesionales implicados a constatar que este modelo tiene muchas posibilidades, pero también algunas limitaciones e inconvenientes. Estas constataciones han supuesto una revalorización de la enseñanza en centros específicos como opción válida para aquellos casos que no responden adecuadamente en régimen de integración en algún momento determinado de su historia escolar. Por todo esto, muchos profesionales consideran en la actualidad, como se decía al inicio de este apartado, que la educación integrada debe convivir con la educación en centros específicos, ya que ambas opciones no son contradictorias habitualmente parecía si no complementarias, en la medida en que cumplan los objetivos del proceso educativo de toda persona.
Veamos pues, algunos ejemplos de los planteamientos de algunos profesionales e instituciones de dentro y fuera de nuestro país:
a) La Declaración de Salamanca: Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acción y Calidad, celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994, a la que nos hemos referido en la introducción, impulsa decididamente la Integración Escolar de todos los alumnos en las mismas aulas. Sin embargo, en su texto se contempla también la posibilidad de escolarizar a algunos niños en Escuelas Especiales -si bien de forma excepcional- cuando sus necesidades lo requieran. Así, en los párrafos 3 y 8 de esta Declaración se dice:(3) "Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias a no ser que existan razones de peso para lo contrario, (...)" (8) "En las escuelas integradoras los niños con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz. (...).La Escolarización de niños en escuelas especiales -o clases especiales en la escuela con carácter permanente- debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño, o cuando sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños." Este planteamiento es claramente acorde con las opiniones expresadas en este documento, según las cuales, la integración es la modalidad educativa preferible para los alumnos ciegos y deficientes visuales, pero a la vez, nos parece acertado que no se cierre la puerta a escolarizar a algunos niños en régimen especial, ya que, según nuestra experiencia, en algunos casos, nuestros alumnos necesitan ser escolarizados de forma temporal en régimen específico.
En el párrafo siguiente de la Declaración se citan una serie de funciones que pueden seguir desempeñando las escuelas especiales como agentes para fomentar la integración (ofrecer recursos, formación, etc.) y, además reconoce que hay algunos alumnos que requieren escolarización en centros específicos. Dice así: (9) "Las escuelas especiales o los departamentos dentro de las escuelas integradoras pueden continuar ofreciendo una mejor educación a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias." Pensamos que en el caso de nuestros alumnos, se da algunas veces esa necesidad de ser escolarizados en régimen especial, aunque sea normalmente de forma temporal.
b) Varias organizaciones de ciegos o para ciegos de Canadá y Estados Unidos se unieron para presentar un manifiesto bajo el título "La Inclusión Plena", que ya se ha reseñado en un apartado anterior de este documento ("La Inclusión Plena" Los Ciegos en El Mundo núm. 11 Julio 1.994). En este manifiesto se alertaba sobre los peligros de la adopción de la inclusión (incorporación de los niños discapacitados las aulas ordinarias), como única opción educativa para estos alumnos: "si esto llegara a convertirse en realidad, el desarrollo educativo de muchos niños con minusvalía sufriría un grave daño". Para evitar estos riesgos abogan decididamente por el mantenimiento de centros específicos y su reconocimiento como recurso válido para algunos casos. "En los casos en que no se puede satisfacer las necesidades de los alumnos en las aulas regulares es necesario proporcionar otro servicio educativo y reconocido como el menos restrictivo para ese niño. No hay que ver estas opciones como discriminatorias o segregadoras si hay garantías legítimas de que están en condiciones de desarrollar las habilidades que el alumno requiere para su futura integración en la escuela y en la sociedad".
Así pues, en este documento se propone que las opciones educativas sean variadas para satisfacer necesidades diversas y que en cada caso se elija la mejor opción, después de una valoración profunda: "Las opciones educativas han de elegirse caso por caso (...) pudiendo elegir en el espectro completo de servicios alternativos y todo basándose en el plan de educación individualizado para cada niño". Y más tarde se añade para subrayar la importancia de elegir la mejor solución a partir de las necesidades individuales del sujeto y no según otros condicionantes: "La pertinente opción pedagógica deberá escogerse, no sólo utilizando como fundamentos la posición en cuanto a la política educativa, la limitación de los presupuestos escolares en la comunidad administrativa o la preocupación por aspectos relacionados con la socialización".
c) El profesor Robert Orr, del Royal Institut for the Blind de Londres, en un artículo titulado "Inclusión o Integración" (Robert Orr, "Inclusión o Integración" Entre dos Mundos, núm 2, julio 1996), además de reflexionar sobre las diferencias que suponen los modelos de integración e inclusión, alerta sobre algunas dificultades que estos modelos implican y sobre lo complejo que resulta elegir la opción mejor en cada caso, sosteniendo que no deben suprimirse otras alternativas opciones pedagógicas más específicas ya que en algunos casos son necesarias. Así afirma: "En tanto en cuanto recortamos y reorganizamos nuestros servicios (...), estamos reduciendo las opciones de que disponemos para responder con flexibilidad a la necesidad específica de una persona en particular. (..) Creo que independientemente de cómo lo llamemos, inclusivo, integrado, especial, la cuestión es ?funciona con este niño y su familia ahora y es suficientemente bueno¿". Vemos claramente pues que se consideran igualmente válidas las dos opciones y que su elección se basa únicamente en las necesidades de cada caso, resultando muchas veces difícil, debido a que las dos tienen pros y contras: "¿Podemos decir en cada caso individual que los pros y contras de las ventajas e inconvenientes son iguales para cada niño? No tengo claro donde encaja un niño con una única discapacidad y no digamos los niños con discapacidades adicionales".
d) Desde varios ámbitos, se hacen demandas de mantenimiento de recursos específicos concretos que satisfagan las necesidades de grupos de población determinados. Hemos elegido reseñar un artículo sobre las necesidades de los sordociegos y otro sobre las necesidades de los adolescentes con deficiencias psíquicas leves. En ambos casos, según los autores, las necesidades de esas tipologías de alumnos requieren ser atendidos por recursos específicos. Así Laura Pease, Directora del Rebeca Gotman Centre, en su artículo "La necesidad de Colegios Especiales" (Laura Pease "La Necesidad de Colegios Especiales" Entre dos Mundos Núm. 2, junio 1996), incluye unos párrafos muy ilustrativos: "Nadie negará el derecho de todos los niños a formar parte de una comunidad más amplia y nadie deseará un retorno a los días cuando la identificación de necesidades especiales era pasaporte automático a la segregación educativa y social que ofrecía a los niños pocas oportunidades de mezclarse con otros niños. No obstante, de esto no se deduce que la inclusión a tiempo completo sea la mejor opción para todos los alumnos. Para algunos, la mejor manera de impartirlas el currículum que necesitan es fuera de la integración". Por otro lado, un grupo de profesoras y terapeutas recogen en su artículo "Abordaje Educativo, Terapéutico, Laboral para Jóvenes con Necesidades Educativas Especiales (NEE)" (Alicia Cristina Carra y otros, "Abordaje Educativo, Terapéutico, Laboral para Jóvenes con Necesidades Educativas Especiales (NEE)" Revista Argentina de Psicopedagogía núm. 42, invierno 1996) sostienen que no es fácil encontrar alternativas válidas para la educación de los jóvenes con deficiencias psíquicas leves cuando tienen edades en que deberían cursar los estudios secundarios. Las autoras afirman que las soluciones viables son siempre recursos específicos: "Hasta el momento las opciones son: la derivación a talleres protegidos, la incorporación a secciones especiales de experiencias piloto en instituciones secundarias y, por último, la incorporación al nivel medio común. Si bien la primera opción puede resultar válida, las siguientes representan una convivencia impuesta que admite la descalificación generando situaciones ficticias fruto de una integración no consensuada por sus protagonistas". Dadas las dificultades que encuentran las autoras en la integración en las instituciones ordinarias, denuncian la falta de soluciones a estos casos que prevé el sistema educativo: "Más allá de las soluciones legales que el sistema le propone a estas situaciones, estos jóvenes con NEE requieren una alternativa educativa".
e) La Federación de Enseñanza de la Central Sindical USO, en su 5ª Consejo hacía esta recomendación: "La no exclusión de los centros de educación especial del sistema educativo general con todo lo que implica en los alumnos y en el profesorado".
6.- Formación profesional
Tal como la L.O.G.S.E. estructura la Formación Profesional, y de acuerdo con la idea de coexistencia de Educación Integrada y Educación en el Centro Específico, consideramos que éste, en la etapa formativa que nos ocupa, debería ofertar a nuestros afiliados:
a) Formación Profesional Básica (F.P.B.): Por estar incluida en el currículum de la E.S.O., cuya impartición en el Centro Específico se justifica a lo largo de este documento.
b) Formación Profesional Específica (F.P.E.): Algún Ciclo Formativo de Grado Medio y/o Superior que por sus características presente dificultades considerables de distinto tipo a nuestros afiliados. Nos referimos, concretamente, a aquellos en los que la Informática sea un elemento básico del currículum.
c) Programas de Garantía Social (P.G.S.): Por entender que la práctica totalidad de los ofertados en centros ordinarios requieren un resto visual muy importante, con lo cual, gran parte de nuestros afiliados, que no hayan alcanzado satisfactoriamente los objetivos de la E.S.O., no podrían acceder a los mismos. Por tanto, es necesario que el Centro Específico oferte aquellos que se ajusten a las necesidades especiales de este colectivo.
d) Enseñanzas Profesionales no Regladas: Aquellas que, destinadas a afiliados que hayan superado satisfactoriamente la escolaridad obligatoria, no puedan realizarse en un centro externo a la O.N.C.E. (caso del Ciclo Formativo de Operador de Telefonía y Telemarketing), y aquellas que por las posibilidades de empleo que ofrecen a ciegos y deficientes visuales, se crean de especial interés,, pudiéndose impartir en el Centro Específico total o parcialmente (caso del Curso de Quiromasaje).
Como es obvio, esta oferta del Centro Específico en el campo de la Formación Profesional ha de ser el resultado del estudio de las demandas del mercado de trabajo, de las enseñanzas existentes y de perfiles profesionales, que se ajusten al déficit visual de nuestros alumnos y que ofrezcan unas mínimas garantías de integración laboral.
